Repéré pour vous
Entre travail éducatif et citoyenneté : l’animation et l’éducation populaire
Un titre qui n’en est pas un puisque le livre n’existe pas. N’empêche que la lecture du premier est inspirante pour celles et ceux qui souhaiteraient écrire le deuxième. APEMS et UAPE sont ces tiers-lieux éducatifs dans lesquels les enfants sont à l’abri de la culture de la rue, de la sanction scolaire et du regard parental. Espaces de loisirs, de temps libre et d’apprentissages informels, leur identité est « tiraillée ».
Pour Francis Lebon [1], l’éducation non formelle organisée en dehors du cadre scolaire a du mal à se faire reconnaitre à côté de l’école et de la famille. La plupart des travaux de recherche sur l’éducation concernent encore largement les institutions d’enseignement. Pourtant, l’éducation est un phénomène qui déborde largement le cadre scolaire. Éduquer ce n’est pas seulement apprendre à lire, à écrire, à compter ou apprendre un métier, « c’est aussi apprendre à vivre avec soi et avec les autres » (p. 14).
Il s’agit alors de prendre au sérieux la question de l’éducation non formelle et informelle car elle constitue un enjeu social fondamental.[2]
Selon Véronique Bordes (2012) [3]: « l’éducation formelle correspond à ce qui appartient à l’école, elle est structurée, hiérarchisée et amène à une certification. L’éducation non formelle est un processus organisé avec des activités éducatives qui ont lieu parallèlement à l’école, sans certification. Les acteurs ont un rôle actif dans l’apprentissage. L’éducation informelle se déroule dans le cadre familial, entre pairs, dans des espaces de socialisation lors d’activités quotidiennes qui sont sources d’apprentissage mais sans objectifs éducatifs déclarés. »
Une partie de ce que l’on a appris, notamment les divers apprentissages nécessaires à la vie en société, ne résulte pas de stratégies éducatives formelles. Il y a des apprentissages non scolaires dans le monde du loisir, des vacances, des cours de récréation, etc. c’est-à-dire dans des lieux hors de la surveillance étroite des adultes.
Rappelons avec Dumazedier [4] que le loisir est « un ensemble d’occupations auxquelles l’individu peut s’adonner de plein gré, soit pour se délasser, soit pour se divertir, soit pour développer sa participation sociale volontaire, son information ou sa formation désintéressée, après s’être libéré de toutes ses obligations professionnelles, familiales ou sociales » – on pourrait ajouter « scolaires » s’agissant du loisir de l’enfant. C’est l’idée des « tierces activités » qui permettent de mettre en sourdine les contraintes du monde ordinaire et de renforcer son quant-à-soi, activités correspondant à un lien de participation qui, comme tous les liens sociaux, apporte protection et reconnaissance.
Mais une nouvelle tension semble traverser le travail des professionnel·le·s de l’éducation : « les activités de loisir doivent-elles se suffire à elles-mêmes ou bien doivent-elles s’envisager en rapport avec les enjeux de l’école, en particulier en lien avec les apprentissages scolaires ? » [5]
L’impact des loisirs sur les apprentissages scolaires est sujet à controverse. Dans l’ensemble, les loisirs ont peu d’influence sur les performances scolaires et cognitives car ils permettent surtout la détente, l’expression des dimensions affectives et sociales des élèves. Il en va différemment des activités de loisirs encadrées. Par exemple, les activités musicales développées deux heures par semaine contribuent à la structuration de l’espace et du temps, elles ont un impact positif sur les acquisitions des élèves en lecture et en mathématique, en particulier pour celles et ceux qui étaient initialement les plus faibles. De même pour la musique et la danse pratiquées dans un cadre structuré, car elles rappellent un mode de socialisation scolaire. Les activités encadrées proches de la manière scolaire semblent donc favoriser les apprentissages scolaires tandis que les activités plus libres permettraient de favoriser le bien-être des enfants dont on peut supposer qu’il contribuera à la réussite scolaire. Pourtant, les enfants et les adolescent·e·s aiment jouer et faire du sport en dehors de l’école et des clubs, ils aiment se retrouver entre copains et copines pour échanger et discuter ensemble.« Mais la pression des parents et des institutions est plus forte. » p. 142
Les activités d’animation favorisent donc un ensemble diffus de compétences sociales et relationnelles – se sentir autorisé à avoir un point de vue, s’initier à de nouvelles pratiques, négocier, faire des choix, etc. – plutôt que des compétences immédiatement transposables à l’école. Il s’agit alors de montrer que la formation du citoyen et de la citoyenne ne se réduit pas à sa réussite scolaire.
Francis Lebon définit une citoyenneté ordinaire qui évoque les capacités des individus à percevoir, pratiquer et formuler des jugements sur le vivre ensemble et le bien commun, notamment en dehors ou en marge des pratiques et lieux « labellisés » par les approches habituelles de la citoyenneté (votes, réunions publiques, conseils etc.).
L’ambition de former les enfants à l’exercice de leur citoyenneté, de les considérer comme des sujets sociaux, membres d’une « communauté » cogérée par les adultes et les enfants, peut se heurter aux relations entre enfants et adultes basées sur la passivité et la soumission, incompatibles avec l’idée pourtant répandue de favoriser l’autonomie.
C’est peut-être par là qu’on pourrait commencer, sachant que la participation, l’autorité et l’autonomie sont liées dans ce monde en mutation.
[1] Dumazedier, J. cité par Lebon, F. (2020), Entre travail éducatif et citoyenneté : l’animation et l’éducation populaire, Champ social éditions, (p. 121).
[3] Lebon , F. (2020), Entre travail éducatif et citoyenneté : l’animation et l’éducation populaire, Champ social éditions
[4] Lescouarch, L. (2016), Entre scolaire et périscolaire : le statut difficile du non-formel, In : Diversité, 183, pp. 40-45
[5] Bordes, V. (2012), L’éducation non formelle, In : Les dossiers des sciences de l’éducation, 28, pp. 7-12