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Nos enfants sous microscope : TDA/H, hauts potentiels, multi-dys et Cie : comment stopper l’épidémie de diagnostics

De Emmanuelle Piquet et Alesandro Elia
Est-ce qu’une fois le diagnostic posé, l’enfant considéré « troublé » par ses enseignant·e·s, ses parents et les professionnel·le·s de l’enfance, s’en sort mieux, plus confiant, plus apaisé ? Et les adultes qui l’accompagnent, sont-ils moins désemparés, plus outillés ? Sans donner de réponses dogmatiques, cet ouvrage ouvre de nouvelles perspectives et propose un changement de regard et des clés pour accompagner les enfants à résoudre les problèmes qu’ils vont immanquablement rencontrer en grandissant.

De nombreux parents, inquiets parce que leur enfant ne correspond pas à la norme sociale attendue et sous pression des exigences scolaires, demandent que des spécialistes (logopédistes, psychomotricien·ne·s, psychologues, etc.) le « réparent » et le « remettent en conformité ». Parfois ces aides sont nécessaires mais d’autres fois, comportements et émotions sont retraduits en signe de l’existence d’une pathologie pour laquelle une aide médicamenteuse sera proposée, parfois sans suivi thérapeutique.

Trop agités, pas assez attentifs, débordés par leurs émotions, trop tristes, etc. les enfants remuants, turbulents sont devenus des hyperactifs à soigner. Le risque d’une surmédicalisation des difficultés rencontrées durant l’enfance est bien présent dans nos sociétés occidentales. Les psychotropes peuvent bien sûr être utiles lorsque la souffrance est trop violente et qu’ils permettent à l’enfant et à son entourage de souffler avant d’aborder le problème d’une manière différente. A considérer les problèmes dans leur écosystème, dans leur contexte, ils en deviennent presque logiques et parfois sont des réponses adaptatives appropriées. L’intention des deux auteurs est de développer des moyens différents pour atténuer ou faire disparaitre des symptômes parfois lourds à vivre au quotidien.

Un chapitre consacré à l’historique du concept des troubles infantiles met en lumière le lien entre l’école obligatoire et les premières étiquettes d’élèves dits « anormaux ». Comme si le comportement d’un enfant, comportement inadapté à l’école, constituait le signe d’un trouble mental. « …Beaucoup de ces enfants sont des instables : ils ont le caractère irritable, le corps toujours en mouvement, ils sont réfractaires à la discipline ordinaire. Ils deviennent une cause incessante de troubles et d’ennuis pour le maître et pour les camarades… » [1] 

C’est l’école qui prédispose le plus un individu à être repéré comme inadapté ! Avec l’avènement de la scolarité obligatoire et laïque, la question se pose très vite de savoir si ces nouveaux élèves ont un vrai problème, s’ils sont inadaptés ou carrément malades ? Ou est-ce un phénomène lié aux différences socioculturelles avec des enfants et des familles qui ne disposent pas des codes de la société qui a fabriqué les normes scolaires ? L’école, mise en danger par les élèves qui ne réagissent pas selon ses attentes va trouver le moyen de classer et d’étiqueter celles et ceux qu’elle ne peut tolérer. Idée qui a peu évolué en un siècle !

Si, actuellement on considère que le problème est du côté de l’enfant et/ou de sa famille, la société peut alors continuer à imposer ses normes et ses fonctionnements sans se remettre en question.

Les auteurs évoquent aussi l’école inclusive et la notion d’élèves à besoins éducatifs particuliers, vaste catégorie qui regroupe les enfants issus de milieux défavorisés, les enfants en situation de handicap, malades ou autre, les élèves présentant des troubles des apprentissages ou du comportement, les élèves doués ou talentueux…. Cette notion d’inclusion a été créée au départ pour éviter la stigmatisation du handicap conçu comme une différence parmi les autres différences et comme un élément d’enrichissement pour le groupe. On ne vise plus l’enfant dysfonctionnel mais la situation dysfonctionnelle dans laquelle les moyens d’apprentissage ne sont pas adaptés à l’élève. Malheureusement, comme il faut identifier les profils particuliers des élèves pour cibler les besoins et adapter l’enseignement, le monde médico-psychologique a continué à produire des diagnostics. Ce qui va à l’encontre du concept d’inclusion !

D’autres questionnements et hypothèses sont soulevés dans ce livre. Est-ce que l’évaluation permanente des enfants serait le signe d’un étouffement de la différence ? Posons-nous des diagnostics de troubles infantiles pour tenter de répondre à notre souffrance grandissante dans la façon d’être en relation avec les enfants et les adolescent·e·s ? L’impuissance face à des enfants en proie à des crises de colères violentes, l’incapacité face à des élèves démotivés, la sensation d’échec que nous fait vivre l’enfant résistant à toutes nos tentatives pour l’aider à se sentir mieux, etc. À cela, le diagnostic apporte une réponse déculpabilisante et apaisante car il signifie que nous, adultes, n’avons pas été défaillants, c’est le psychisme de l’enfant qui est déréglé. Parents et professionnel·e·s peuvent alors doublement envoyer le message à l’enfant, toujours le même « calme-toi, concentre-toi, sois motivé, fais des efforts, etc. » sans que soit analysé et traité ce qui, dans les relations que l’enfant entretient avec sa famille, ses pairs, son entourage, alimente, amplifie ou apaise ce trouble.

Le dernier chapitre de l’ouvrage aborde l’approche systémique stratégique et l’École de Palo Alto, qui estime que le problème n’appartient plus à l’enfant mais est quelque chose qui émerge de la rencontre entre les différents partenaires à l’intérieur d’un groupe. Dans toute situation problématique, les déterminants individuels et relationnels sont intriqués. À travers des interventions ciblées sur la modification des interactions et du contexte, on peut estimer jusqu’à quel point les interactions alimentent et maintiennent le problème. Les étiquettes sont mises de côté au profit d’une intervention qui vise à débloquer une situation, soulager une souffrance, résoudre un problème.

Un diagnostic peut soulager un enfant et son entourage dans un premier temps, le déculpabilisant et rendant les émotions autour de ses difficultés moins négatives. Néanmoins, il présente le risque de le couper de ses ressources propres avec une estime de soi amoindrie à moyen et long terme. SI le diagnostic ne permet pas de changer la réponse aux interactions improductives déjà mises en place (comme le « concentre-toi » mille fois répété à l’enfant considéré hyperactif) alors le trouble qu’il est censé faire disparaitre continuera à le faire souffrir. Ce qui est encore le cas de dizaines de milliers d’enfants aujourd’hui !

[1] Alfred Binet, Théodore Simon (1907), Les Enfants anormaux, Paris, L’Harmattan, 2007, p. 8, cité par E. Piquet et A. Elia (2021), Nos enfants sous microscope : TDA/H, hauts potentiels, multi-dys & Cie : comment stopper l’épidémie de diagnostics, Paris : Éditions Payot et Rivages, p. 71