Repéré pour vous

La conception de la participation, appuyée par la Déclaration des droits de l’enfant (1989) considérant que l’enfant est un citoyen, dépasse le seul cadre des droits et des devoirs. Il pose la place de l’enfant dans la société et dans les différents cadres et contextes de sa vie, dans sa famille, en structure parascolaire, à l’école et dans les autres espaces de sa socialisation (culture, activités de loisirs, etc.).

Considérer l’enfant pour ce qu’il est, et pas seulement pour ce qu’on aimerait qu’il soit, demande un effort supplémentaire à l’adulte. Souvent dans une logique de transmission de ses propres valeurs, encore empreint du mythe de l’innocence enfantine et de son idéalisation, ce dernier éprouve de la difficulté à reconnaitre le point de vue et la parole de l’enfant^[1].

Les pionnières et les pionniers

Au commencement, en 1876 et pour la première fois en France, Maria Deraisme parle des droits de l’enfant^[2].Elle exige que l’État les protège et les instruise.

En 1910, avec Stefania Wilczyńska, une femme passionnée d’éducation, Janusz Korczak^[3] crée La Maison de l’Orphelin, pour accueillir et élever des enfants juifs sans famille, sorte de « petite République ».  En 1919, il publie « Comment aimer un enfant ». Il estime que l’enfant, aussi différent soit-il de l’adulte, n’en est pourtant pas inférieur, ni dans ses émotions, ni dans ses besoins, ni dans son rapport au monde et il demande « le respect pour les mystères et les aléas de son laborieux travail de croissance ». En 1926, il lance un journal fait pour les enfants et avec les enfants « La Petite Revue ».

En effet, l’immense travail de Janusz Korczak n’est pas seulement de placer les enfants dans des conditions leur permettant de se développer au mieux, mais aussi de leur offrir un cadre où leur parole pourra être entendue.
Cette démarche professionnelle suppose notamment de cesser de le réduire à un adulte en devenir car « si nous délaissons le présent de nos enfants en faveur du lendemain, nos craintes finiront par se concrétiser : le toit s’écroulera car nous aurons négligé les fondations »^[4].

Pour Korczak, ce n’est pas le développement personnel qui compte mais le dépassement collectif. Ce n’est pas une pédagogie du bien-être, mais une pédagogie du devenir. Fort d’un « tu peux mieux réfléchir grâce aux autres », par l’échange, les enfants prendront ensemble le temps de la réflexion et s’aideront réciproquement à grandir.

Entre ceux qui pensent que ce même enfant est un être inachevé et débile^[5] et ceux qui pensent qu’il est déjà un adulte, il n’y a pas grand monde qui considère qu’il est à la fois inachevé – il faut le protéger, il est vulnérable – et complet – il a des émotions, il éprouve des sentiments, il peut penser. On en discute, on en débat, l’enfant peut avoir tort, mais il doit être entendu. Si on continue de penser qu’il est inachevé, il n’a pas à être entendu, on n’a pas à s’intéresser à ce qu’il pense, à ce qu’il vit et aux activités qu’il met en œuvre. On n’a pas à l’accompagner pour qu’il grandisse, mais juste à attendre qu’il le fasse et à lui inculquer des savoirs et des comportements. Ce qui rend l’enfant libre n’est pas sa spontanéité mais sa réflexivité. Pour cela, il doit être accompagné par des institutions et des relations socio-éducatives et pédagogiques bienveillantes et exigeantes.

Françoise Dolto, qui a révélé l’importance de la parole à l’enfant, a défendu une position claire : l’enfant a le droit de connaitre son histoire et les adultes ont le devoir de lui parler de ce qui le concerne. De plus, on ne parle pas des enfants au-dessus de leur tête, on s’adresse à eux directement. Une façon d’être et de faire qui ne crée pas l’enfant roi^[6], n’en déplaise à ses détracteurs, mais qui participe au « grandir » d’un sujet actif et acteur à l’intérieur de son environnement.

L’enfance semble donc être un âge ambivalent qui relève à la fois de la protection (des personnes vulnérables) et de l’aspiration à l’autonomie (adulte en devenir). C’est cette ambivalence qui ferait sa spécificité^[7]. L’enfant acquiert des connaissances sur ce qu’il vit, sur les espaces-temps dans lesquels il évolue, ou sur les interactions et relations dont il est l’auteur, tout ceci au fil de ses expériences. Le terme consacré est « l’expertise d’usage » ou « expertise du vécu », centrale dans tout projet participatif^[8]. Les personnes sont alors considérées comme compétentes et comme possédant une connaissance suffisante de leur quotidien leur permettant de produire des savoirs à propos de leur univers.

Citoyenneté et déception

La participation est le fondement d’une société démocratique et inclusive. Le droit de participation de l’enfant est garanti par la Convention des Nations unies relative aux droits de l’enfant, concrétisé par le droit d’exprimer librement son opinion (article 12) et celui d’être entendu sur toute question le concernant (article 13).

La Convention internationale des droits de l’enfant (signée par la Suisse en 1997) reconnaît à l’enfant des besoins qui lui sont propres en termes de protection liée aux maltraitances, de prestations liées à la santé ou à la sécurité sociale, mais aussi de participation aux décisions qui le concernent. Droits mais aussi obligations telles que le respect des droits d’autrui, des règles sociales ainsi que d’obéissance à la loi sont au programme. Malgré l’article 13 de la CIDE, le droit à l’enfant d’exprimer son opinion est souvent ignoré. Pourtant la construction d’une citoyenneté passe par la mobilisation de processus tant psychologiques que sociaux tels que la transmission, l’appropriation, l’identification aux systèmes, l’innovation, l’invention de normes et de valeurs, etc.

Le Cadre d’orientation pour l’éducation de l’enfance ^[9] recommande d’écouter le point de vue de l’enfant, de le mettre en discussion et de dialoguer. Ceci dans le but encourager sa participation aux décisions relatives à la vie quotidienne dans son propre intérêt et dans celui du collectif.

Même lorsque l’enfant n’est pas en mesure de se reconnaitre comme citoyen, ses premières expériences de socialisation (notamment entre pairs) constituent les bases de l’exercice de la citoyenneté : se découvrir à la fois le même et différent de l’autre, être de statut égal dans un groupe et partager les mêmes conditions, contribuer à des actions collectives, etc.

À la fois déjà citoyen et citoyen en devenir^[10], l’enfant aurait-il un choix concernant son éducation ? Le fait de subordonner son point de vue en donnant plus d’espace et de poids à la parole de l’adulte – l’adulto-centrisme – ne va pas dans le sens de sa prise en considération^[11].

La question de l’adulte est en tout cas la suivante : est-ce qu’en éducation, on souhaite perpétuer les systèmes déjà en place et, moyennant pressions et moyens de persuasion, « contraindre » les enfants d’adhérer à ce modèle de société ou est-ce qu’on privilégie le changement social via la redéfinition des normes et des valeurs ?

Frund^[12] dresse un constat frustrant à propos de la participation qui est au cœur des discours légitimes mais dont la mise en œuvre échoue. Il faut dire que le modèle participatif ne constitue pas la norme dominante et que la mission des institutions accueillant des enfants consiste à les socialiser à cette norme. La participation de l’enfant pose donc cette question pour le moins épineuse : si le modèle de société néolibérale dans lequel nous vivons et éduquons nos enfants n’est pas réellement participatif, comment les accompagner vers une forme de socialisation qui n’est pas en vigueur dans la société ? Pourquoi les amener à contre-courant ? « Jusqu’à quel point est-ce aux enfants d’être dépositaires de notre incapacité à construire une société plus égalitaire et plus participative ? » ^[13] L’enfant se retrouve encore à endosser nos échecs. Sauvez-nous ou sauvez-vous de nous, un projet émancipateur ? Ou plus joliment dit : soyez meilleurs que nous !

Normes et société néolibérale

Depuis le début des années 1980, le système néolibéral normalise nos existences. Les enfants n’échappent pas à ces modalités^[14].

Les deux orientations principales des normes éducatives sont les suivantes :

–       le projet de reconduction violente des inégalités sociales et des effets de domination ;

–       la mise en place de politiques visant à reproduire un être humain adapté aux exigences du capitalisme contemporain c’est-à-dire responsable de ses succès comme de ses échecs.

L’objectif d’une bonne éducation se définit donc autour des notions de créativité productive, de réussite et de responsabilité individuelle. Dans un tel cadre normatif, les enfants sont de plus en plus perçus comme des portefeuilles de compétences à enrichir et élargir indéfiniment. Il faut capitaliser très vite sur ce potentiel qui se matérialise sous la forme de divers traits de personnalité : autonomie, productivité, prise d’initiatives et flexibilité.

Ces politiques sont soutenues dans le champ éducatif et psychologique par le développement considérable des sciences cognitives et des neurosciences. Tout autant que les adultes, l’enfant a tendance à être assimilé à son cerveau et ses capacités neuronales sont devenues l’objet de toutes les attentions.

Ces représentations de l’enfant ont l’avantage d’invisibiliser les facteurs sociaux – origine culturelle et de classe, conditions d’existence, genre – qui déterminent pourtant largement les capacités et les existences des enfants. Ces représentations permettent de ne pas avoir à justifier l’aggravation des politiques inégalitaires qui accompagnent le projet néolibéral.

Les approches historiques, sociologiques et philosophique à propos de l’enfance sont marginalisées par les savoirs psychologiques ou biologiques. Ce qui est redouté désormais est un gâchis des capacités enfantines. Les enjeux d’une éducation idéale se déplacent. Terminée la transmission d’une culture outillant les enfants des qualités d’un sujet politique raisonnable et éclairé. Vive celle qui postule la prise en charge d’un capital humain dans lequel investir de la manière la plus précoce et la plus efficace possible. Dans le système éducatif, le savoir et la culture sont remplacés par l’acquisition de compétences transférables en contexte professionnel. La promotion de l’employabilité devient un enjeu des processus éducatifs.

Ce qui est mis en avant, c’est un enfant nécessairement autonome et épanoui apprenant librement et prêt à réussir tout ce qu’il entreprend. Ce regard ne rend pas compte de ses expériences vécues et inscrites d’emblée dans des conditions sociales inégalitaires. Le problème n’est pas d’essayer d’élever des enfants avec bienveillance ou en estimant qu’ils sont capables d’apprendre et de réussir mais bien d’utiliser un modèle qui passe sous silence les nombreuses expériences socialement marquées du sceau de la négativité.

« Mais ce modèle de croissance infinie n’est plus soutenable. Le néolibéralisme, malgré sa gestion de plus en plus autoritaire des conflits sociaux, ne parvient plus à réguler les crises qu’il engendre et aggrave. Alors qu’il conviendrait de limiter les activités humaines on habitue les individus et les enfants à une compétition et à l’illimitation des performances. Alors qu’il faudrait en appeler à la décroissance et à la décélération, c’est le modèle d’une suractivité et d’une sur-sollicitation que continuent à promouvoir certaines normes éducatives »^[15].

Quelles modifications de pratiques éducatives pourraient déprogrammer les normes de la culture de la réussite et de la responsabilité individuelle, normes qui ne font qu’amplifier les dérèglements sociaux et environnementaux en cours ?

De tout temps, il y a eu des tensions entre la manière dont les êtres humains ont voulu vivre et ce que la société exigeait d’eux. L’enjeu pour toute société est de tenir des individus et de réguler les liens entre eux. Or, actuellement, chacun et chacune veut vivre et construire lui-même son monde selon des choix qu’il pose de façon autonome. « Cependant aucun individu ne peut tenir tout seul car nous sommes tous et toutes des êtres sociaux »^[16].

Pour de Singly^[17], la citoyenneté c’était le droit de vote et donc une délégation donnée aux politiques pour nous représenter et prendre les bonnes décisions au nom de la raison. Cette conception ne prend plus et ne guide plus les jeunes qui ne désirent plus laisser leurs choix à d’autres mais veulent choisir leur mode d’action.

« On est prêt·es à faire des choses ensemble dans l’intensité du moment et à se mobiliser pour les personnes migrantes ou pour les femmes victimes de violence, pour refuser l’exploitation de l’eau à des fins privées ou pour refuser une agriculture intensive etc. Les modes d’action collective continue d’exister mais ils sont sans hiérarchie et pluriels. Ce qui est vécu, ce sont des expériences communes et individuelles qui ne prétendent plus à l’universel. »

de Singly, 2025

Les interactions existent toujours entre les individus. Les liens n’ont pas disparu. Chaque personne les construit à partir des éléments sociaux à sa disposition (réseaux sociaux, chaque classe d’âge tisse des liens spécifiques avec sa culture musicale, ses séries, ses mangas, ses jeux vidéo, ses réseaux sociaux, etc.).

Que peut alors la communauté éducative pour redonner du sens aux collectif ? Il faut permettre aux enfants et aux jeunes de vivre des expériences communes dans lesquelles quelque chose de personnel est vécu – chacun·e se sentant pleinement reconnu pour ce qu’il est et non parce qu’il entre dans le moule – et où l’on est actif personnellement. Cela suppose de diversifier les propositions d’actions collectives qui leur permettront de se situer dans le monde et par rapport aux autres. Ils feront société si on les reconnaît pleinement comme sujets singuliers et pas seulement comme membres du groupe.

Médias et recherches

La construction sociale de l’enfance est changeante et correspond à des besoins sociétaux. L’enfant est vu comme un objet d’éducation et pas comme un sujet de droit. Il est souvent absent des médias car on se méfie de lui. Il est perçu à travers le filtre de la méfiance en France et le filtre de la confiance en Suède^[18]. « Ce filtre de la méfiance a une mascotte : c’est la figure de l’enfant roi, c’est-à-dire cette figure de l’enfant qui aurait tout pouvoir sur nous ;… Et cela va finalement mettre le couvercle sur un état de fait : c’est l’adulte qui a le pouvoir, c’est l’adulte qui est tout puissant, et c’est l’adulte qui fait du mal aux enfants, pas l’inverse »^[19].

C’est l’enfant roi ou victime qui occupe les médias. Ou alors on l’utilise pour s’en moquer et le mépriser (la misopédie).

L’expérience de l’enfant n’a donc pas de valeur. Qui s’intéresse à sa vie quotidienne, à sa culture, à ce qu’il vit hors du cadre parental ?

On remarque un intérêt croissant pour la recherche centrée sur l’enfant. Néanmoins, dans la grande majorité des études, les enfants occupent la position d’objet ou de sujet d’étude. Là aussi, leur participation est absente ou très faible. Ils ont rarement un rôle actif et ont peu d’influence sur le déroulement de la recherche et sur les résultats.

Dans le cadre d’une recherche menée avec des enfants, les autrices et auteurs^[20] préconisent de dépasser les obstacles cognitifs habituellement évoqués pour limiter la participation des enfants. Hart (1992) propose une échelle à huit paliers pour situer la participation de l’enfant dans une recherche. Cette échelle est aussi utilisable dans le cadre de l’accueil parascolaire.

Ainsi, les propos des enfants doivent être considérés comme vrais et fiables et il faut éviter de les traduire et de les réduire pour les faire entrer dans des catégories conçues par des adultes.

La première dimension de l’échelle porte sur la mise en place d’espaces inclusifs, dans lesquels tous les enfants ont la possibilité de donner leur opinion en toute sécurité. Il faut pour cela créer des lieux et des moments propices à la prise de parole des enfants.
La deuxième dimension implique de soutenir l’expression de la voix des enfants en imaginant différentes manières d’encourager (sans obliger) et de soutenir leur prise de parole. Le jeu, le dessin, des questionnaires adaptés, des mises en scène sont des moyens pertinents et facilitants par les enfants. La troisième dimension porte sur ce qui peut avoir un impact sur des prises de décisions et la mise en place d’actions importantes dans la vie des enfants et de leur famille. La quatrième dimension rappelle l’importance de prendre au sérieux les messages formulés par les enfants afin qu’ils puissent avoir une influence sur les décisions qui les concernent. Les enfants devraient à ce titre être mis au fait des interventions qui découlent de leur prise de parole. Ce genre d’action est très importante, car elle montre aux jeunes que leur engagement, même à petite échelle, peut avoir des conséquences. Qu’ils ont le pouvoir de changer les choses ^[21].

Dans les activités et discussions réalisées dans cette recherche, les enfants ont souligné 3 facteurs qui favorisent leur participation :

– se sentir aimé : pas de façon rétrécie et qui désigne seulement le sentiment de deux personnes amoureuses l’une de l’autre mais une acceptation plus large (affection, engagement envers l’autre, amour pour son prochain, altruisme) ;

– avoir suffisamment de temps pour s’exprimer : sentir qu’ils ont du temps pour réfléchir, s’exprimer et faire des choix, ne pas être interrompus par un adulte ou un pair ;

– avoir des moyens variés pour s’exprimer avec la possibilité d’écrire, des dessiner, de jouer ou de discuter pour participer ;

– se sentir écouté et considéré : être cru car avoir l’impression de ne pas être crû amène un sentiment d’insécurité.

Ces éléments sont tout à fait transposables dans le cadre d’un accueil collectif de jour, mais il serait pertinent d’avoir directement l’avis des enfants concernés !

Pour quoi ?

Pour Frund et Nussbaumer^[22], une réelle participation ne se contente pas de modifier le menu de midi, mais vise à permettre de changer la structure des relations sociales à l’intérieur du lieu de vie. S’il est évident que la participation des enfants n’est pas celle des adultes, elle peut être une initiation régulière et volontaire, car l’enfant est un acteur décisionnel en devenir.

Comme le relèvent Fracheboud et Nussbaumer^[23], la première étape consiste à se questionner sur ce que l’on veut, en tant que professionnel·le et équipe, pour ou avec les enfants : les faire participer au monde tel qu’il est et de la manière que nous jugeons appropriée pour eux ou chercher, avec eux, comment transformer ce monde ?

La mise en œuvre de la participation^[24] est parfois un peu vide et les enfants peuvent le ressentir et développer une certaine méfiance envers des processus de participation. Il y a donc un vrai travail à faire, non seulement pour recueillir leur parole et considérer qu’à travers leurs expériences ils ont des choses à apporter, mais aussi trouver des façons de leur faire un retour pour qu’ils comprennent que leur avis a compté.

Pas facile du tout de transformer un principe en pratique, car la participation est complexe et combinée d’un « prendre part, apporter une part et recevoir une part »^[25].

[1] Fourchard, F. & Beaumatin, A. (2020). Le conseil d’élèves à l’école élémentaire. Entre socialisation et personnalisation de l’enfant-citoyen. In : Royer, V., Beaumatin, A. & Fondeville, B. Education et citoyenneté . Regards croisés entre chercheurs et praticiens. (pp. 251-267). Ed. De Boeck.

[2] Meirieu, P. & Pef. (2012). Korczak. Pour que vivent les enfants . Ed. Rue du monde. Album jeunesse.

[3] Tourret, L. , Mati, C. & Chassort, M. (2024, 6 août). Janusz Korczak. Une éducation nouvelle. Avec Meirieu, Ph [Podcast audio]. Avoir raison avec…Janusz Korczak. France Culture. https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/avoir-raison-avec/janusz-korczak-une-education-nouvelle-9560853

[4] Idem.

[5] Idem.

[6] Schaudert, C. (2004). Lire Dolto aujourd’hui. Érès.

[7] Peirera, I. (2023). Pédagogie critique à destination des enfants. In : Romagny, V. (Éds), Politiser l’enfance (pp. 389-394). Éditions Burn~Août.

[8] L’Unité durabilité et participation et la Délégation de l’enfance de la Ville de Lausanne. (2023). Le participatif. Un guide pour accompagner vos démarches participatives. https://www.lausanne.ch/portrait/cohesion-sociale/participation/a-propos/guide-participation.html

[9] Alliance enfance (2025). Cadre d’orientation pour l’éducation de l’enfance. Référentiel national pour la qualité du travail pédagogique avec les enfants de zéro à douze ans.  

Ou https://www.alliance-enfance.ch/orientierungsrahmen-2?lang=fr

[10] Beaumatin, A. Fondeville, B. & Rouyer, V. (2020). Citoyenneté, socialisation et éducation : enjeux psychologiques, sociaux et politiques. In : Beaumatin, A. Fondeville, B. & Rouyer, V. (Éds.), Éducation et citoyenneté. Regards croisés entre chercheurs et praticien (pp. 325-334). De Boeck.

[11] Lafantaisie, V., Tourigny, S. & David, M. (2022). « Montre-moi que tu t’intéresses à moi et que tu me crois » : questionner les relations de pouvoir adulte-enfant en recherche ». Recherches qualitatives, 41(1), 85–108.https://doi.org/10.7202/1088796ar

[12] Frund, R. (2022). Qui a peur de la participation ? Revue [Petite] enfance, 139, 31-45.

[13] Idem, p. 33.

[14] Teillet, A. (2023). L’« enfant potentiel », un modèle en crise. In : Romagny, V. (Éds), Politiser l’enfance (pp. 375-384). Burn~Août.

[15] Idem.

[16] De Singly, F. (2023). Aucun individu ne peut tenir tout seul. Propos recueillis par Bernabeu, L. Ven. La revue des Ceméa, 588, 44.

[17] Idem, 11.

[18] Saltiel, F. (2025, 21 novembre). La place de l’enfant dans les médias : en finir avec la domination [Podcast]. La fabrique de l’information. France Culture. https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/la-fabrique-de-l-information/la-place-de-l-enfant-dans-les-medias-en-finir-avec-la-domination-7344590

[19] Idem.

[20] Idem.

[21] Schaeren, L. (2019, 5 février). Comment éveiller les jeunes à l’engagement citoyen ?

[22] Frund, R.& Nussbaumer, Q. (2022). La participation : une exigence éthique et méthodologique. Revue [Petite] enfance, 139, 10-16.

[23] Fracheboud, M. & Nussbaumer, Q. (2022). Au-delà des slogans, penser la participation des enfants au quotidien. Revue [Petite] Enfance, 139, 47-63.

[24] Tourret, L., Mati, C. & Chassort, M. (2024, 8 août). Janusz Korczak. L’invention du droit des enfants. Avec Delemar, E. & Soret, J. . [Podcast] Avoir raison avec…Janusz Korczak. France Culture.
https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/avoir-raison-avec/janusz-korzcak-l-invention-du-droit-des-enfants-8142445

[25] Zask, J. (2020), cité par Frund, R. (2022). Qui a peur de la participation ? Revue [Petite] enfance, 139, 31-45.