Repéré pour vous

Deux représentations de l’enfant

L’enfant peut être appréhendé selon deux perspectives complémentaires, mais qui ne suscitent pas les mêmes questionnements.

La première considère l’enfant comme un individu singulier, compétent, porteur de besoins propres et inscrit dans un rythme de développement qui lui appartient. Cette approche s’est notamment développée dans le champ de la pédagogie de la petite enfance, entre autres à partir des travaux d’Emmi Pikler.

La seconde considère l’enfant comme membre d’une catégorie sociale, l’enfance, qui occupe une position particulière dans la société et qui est traversée par des rapports de pouvoir et de domination (Piterbraut-Merx, 2024). C’est notamment le regard développé par les réflexions autour de l’enfantisme et de la domination adulte.

Le premier regard s’intéresse à l’enfant présent devant soi : ses besoins, ses émotions, son rythme, ses compétences et la qualité de la relation avec l’adulte. Le second interroge la place accordée à l’enfance dans la société : quels droits sont reconnus aux enfants ? Quelle autonomie leur est accordée ? Qui décide pour eux ?

Un·e professionnel·le peut ainsi être très attentif·ve aux besoins individuels d’un enfant sans nécessairement interroger les normes qui déterminent ce qu’il peut faire, dire ou décider. Cet écart constitue un angle mort possible des pratiques éducatives dites « bientraitantes ».

Quel lien avec la violence ?

Les notions de « douce violence » et de « violence éducative ordinaire » (VEO) permettent précisément d’interroger cet écart. Elles rendent visibles des pratiques qui peuvent sembler anodines, voire « bienveillantes », mais qui prennent une autre signification dans une relation marquée par une forte asymétrie de pouvoir entre l’adulte et l’enfant.

Un rapport de pouvoir

Un rapport de pouvoir existe lorsque les personnes ne disposent pas des mêmes possibilités pour décider, agir ou faire entendre leur point de vue. Dans la relation adulte-enfant, cette asymétrie est structurelle : l’adulte dispose d’une autorité et de ressources supérieures pour fixer les règles, organiser le quotidien et prendre des décisions.

L’éducation est ainsi un espace majeur d’exercice du pouvoir adulte. L’adulte définit ce qui est permis, interdit ou souhaitable pour l’enfant. Ce pouvoir peut être nécessaire pour protéger et accompagner, mais aussi conduire à imposer des normes sans tenir compte du point de vue de l’enfant.

Pour Tal Piterbraut-Merx (2024), les relations adultes-enfants doivent être pensées comme des rapports sociaux de pouvoir et de domination. Cette approche invite à interroger les formes ordinaires de pouvoir : décider pour l’enfant, parler à sa place, contrôler son temps, son corps ou ses comportements, ou encore définir ses besoins sans lui laisser de réelle possibilité de participer.

L’enjeu n’est donc pas de supprimer toute asymétrie entre adultes et enfants, mais de questionner la manière dont le pouvoir est exercé et la place accordée à l’enfant comme sujet de droit.

Douces violences et VEO : deux manières de nommer les dérives d’un rapport de pouvoir

Depuis 2011, Christine Schuhl a popularisé la notion de « douces violences » à partir de son expérience en crèche. Elle souligne des gestes et des attitudes du quotidien qui peuvent sembler insignifiants : parler au-dessus de la tête d’un enfant, le juger, lui coller une étiquette, imposer un rythme ou intervenir sur son corps sans lui expliquer ce qui va se passer.

L’adulte, ce faisant, ne pense généralement pas à mal. Pourtant, la répétition de ces gestes, sans prise en compte du point de vue de l’enfant, peut banaliser une forme de dépossession : le moucher sans le prévenir, le déplacer sans explication, l’asseoir contre son gré ou multiplier les injonctions jusqu’à obtenir son obéissance. La notion de douces violences attire ainsi l’attention sur les micro-interactions du quotidien : la violence peut se loger dans les routines, les gestes professionnels et les habitudes qui ne sont plus questionnés.

Cette attention portée au « micro » rejoint la notion de « micro-violence » mise en avant dans le numéro 151 de la Revue Petite Enfance (RPE), consacré au thème de la « violence ». Rappelant que ce concept prend de nombreuses formes, les auteur·es reprennent la notion de « micro-violence » aux travaux de De Ketele et Pérez (2025, p. 78), issus des sciences de l’éducation et du monde scolaire. Pour une approche plus globale de la violence dans les métiers de l’enfance, on se reportera à ce numéro.

Les douces violences se situent toutefois à l’échelle des gestes et des interactions. La violence éducative ordinaire (VEO), notamment développée par Olivier Maurel et l’Observatoire de la violence éducative ordinaire (OVEO), désigne quant à elle des pratiques violentes exercées au nom de l’éducation : fessées, gifles, cris, humiliations, menaces ou mises au coin. Elles sont souvent légitimées par l’idée qu’elles permettraient de corriger l’enfant, de lui apprendre certaines  limites ou de favoriser son développement.

La réflexion de l’OVEO s’est progressivement élargie à la domination adulte. La violence éducative peut alors être envisagée comme l’expression d’un rapport social plus large, dans lequel l’adulte dispose d’un pouvoir supérieur à celui de l’enfant.

Les deux notions se distinguent donc par leur échelle d’analyse. Les douces violences rendent visibles les gestes et attitudes banalisés dans les interactions quotidiennes. La VEO met davantage en évidence les violences légitimées par l’éducation et, dans ses prolongements théoriques, les rapports de domination entre adultes et enfants. Leur association permet ainsi d’articuler pratiques concrètes et rapports sociaux.

Cette distinction fait toutefois débat. Certain·es acteur·rices de la VEO estiment que l’expression « douces violences » risque d’atténuer la gravité de certaines pratiques. L’approche des douces violences insiste, elle, sur la nécessité de distinguer les actes intentionnels des gestes pouvant résulter de la routine, de la fatigue ou de contraintes institutionnelles.

Quelle responsabilité ?

Toutefois, il semble que la violence faite aux enfants ne peut être réduite à la seule volonté individuelle des professionnel·les. Elle s’inscrit aussi dans un contexte relationnel, institutionnel et organisationnel. Il s’agit donc de comprendre ce qui rend certaines pratiques possibles, voire acceptables.

Marianne Zogmal (2008) montre, dans son étude « T’es un enfant à caprices », que certaines attitudes professionnelles peuvent constituer des stratégies défensives face à des situations difficiles. Qualifier un enfant de « capricieux » peut permettre de donner du sens à une situation éprouvante et de prendre de la distance avec la charge émotionnelle du métier.

Les travaux anthropologiques de Paul Luciani (2026), menés dans le cadre de sa thèse sur l’accueil des bébés en collectivité et fondés notamment sur une comparaison de crèches en France et en Tunisie, soulignent l’importance du contexte institutionnel pour garantir une attention suffisante de la part des professionnel·les.  Effectifs, organisation du travail, charge professionnelle, temps de récupération et espaces d’échange influent sur la disponibilité des professionnel·les auprès des enfants.

La prévention des violences ne peut donc reposer uniquement sur une injonction à être « bientraitant·es ». Elle implique une responsabilité collective et institutionnelle, avec des espaces d’analyse de pratique, de formation, de réflexion en équipe et de parole sur le travail réel.

Un cadre qui prend forme : l’exemple suisse

En Suisse, cette responsabilité se renforce aujourd’hui sur les plans professionnel et juridique.

Protection de l’enfance Suisse (2026) a publié les Normes de qualité pour une éducation sans violence – Cadre de référence à l’intention des professionnel·les, en collaboration avec le réseau national « Éducation sans violence » et l’Université de Fribourg. Ce cadre propose des repères concrets aux professionnel·les qui accompagnent des enfants et des jeunes.

L’éducation sans violence ne se réduit donc pas au renoncement aux châtiments corporels. Elle suppose une relation respectueuse, qui offre à l’enfant sécurité, repères et considération. Selon le document, elle implique également que les professionnel·les interrogent leurs pratiques et leur position d’adulte.

Cette évolution trouve également un prolongement dans le droit suisse. Depuis le 1er juillet 2026, le principe d’une éducation sans violence est inscrit dans le Code civil suisse. Cette évolution renforce juridiquement une exigence déjà présente dans les droits fondamentaux de l’enfant et les engagements internationaux de la Suisse.

Si cette disposition concerne en premier lieu les parents, elle contribue plus largement à faire évoluer la représentation sociale de l’enfant : la violence ne peut plus être considérée comme un moyen éducatif légitime. Cette évolution concerne donc aussi les professionnel·les qui assument une responsabilité éducative auprès des enfants.

Pour aller plus loin :

Benoit, L. (2023). Infantisme. Seuil.

Collectif OVEO. (2024). Émanciper l’enfance : Comprendre la domination adulte pour en finir avec la violence éducative. Le Hêtre Myriadis.

De Ketele, J.-M. et Pérez, J.-M. (2025). Micro-violences et micro-attentions : transformer la forme scolaire face à l’incertitude du cadre de l’Éducation 2030. La nouvelle revue – Éducation et société inclusives, 103(2), 76-92. https://doi.org/10.3917/nresi.103.0076.

Nussbaumer, Q., & Fracheboud, M. (2026). Violence(s) : un concept polymorphe. Revue petite enfance (151).

Piterbraut-Merx, T. (s. d.). La domination oubliée : Politiser les rapports adulte-enfant.

Romagny, V. (dir.). (2023). Politiser l’enfance. Burn-Août.

Pour écouter la parole des premières personnes concernées :

Bienaimé, C. (2023, 5 avril). L’école de la violence | Un podcast à soi (43) [Épisode de podcast]. ARTE Radio.[JS4]

Zogmal, M. (2008). « T’es un enfant à caprices » : Les stratégies défensives du métier d’éducatrice du jeune enfant (Cahier no 119). Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.

Luciani, P. (2026). Pratiques des professionnelles et gestion de la conflictualité en crèche : Entre normes culturelles et « économie de l’attention ». Revue [petite] enfance, (146), 24–33.

https://www.kinderschutz.ch/media/jqidti1s/26_kss_qualitaetsstandards_broschuere_fr_web.pdf

https://www.arteradio.com/son/l_ecole_de_la_violence

Rédigé par Joséphine Schumers, directrice du CREDE et conseillère pédagogique.