Repéré pour vous

Les principes d’inclusion des enfants à besoins particuliers occupent aujourd’hui une place centrale dans les structures d’accueil de jour. Pourtant, les équipes éducatives expriment régulièrement un sentiment de tension face à certains enfants dont les comportements interrogent les pratiques professionnelles. Le sociologue Alain Ehrenberg invite à dépasser une lecture centrée sur les troubles de l’enfant pour interroger les transformations de notre société et les normes qui façonnent les attentes éducatives.

L’inclusion des enfants à besoins particuliers ainsi que le repérage précoce de leurs difficultés se sont progressivement imposés dans les politiques éducatives et les projets institutionnels. Cette évolution s’inscrit dans une reconnaissance croissante des droits de l’enfant et du principe d’égalité des chances. La Convention relative aux droits de l’enfant (Organisation des Nations Unies [ONU], 1989) et la Convention relative aux droits des personnes handicapées (ONU, 2006) rappellent l’importance de garantir un accès équitable aux services éducatifs et une participation pleine et entière à la vie sociale.

Dans le même temps, les équipes éducatives décrivent des situations de plus en plus complexes. Les demandes d’accompagnement augmentent, les collaborations avec les partenaires spécialisés se multiplient et les inquiétudes apparaissent tôt dans le parcours de l’enfant. Les personnes en formation témoignent aussi de leur appréhension face à certains comportements difficiles à comprendre. Les apprenti·es deviennent souvent des figures de référence en raison de leur présence prolongée auprès des enfants, tout en ne disposant pas toujours des ressources nécessaires pour analyser ces situations et poser un cadre sécurisant, pour elles·eux-mêmes comme pour les enfants.

Ces constats conduisent parfois à évoquer une « crise de l’inclusion ». Cette lecture reste toutefois partielle. Elle ne permet pas toujours de saisir les transformations plus profondes qui traversent les métiers de l’enfance.

Dans « L’enfant qui inquiète, » Alain Ehrenberg (2024) propose un déplacement du regard. Les difficultés de l’enfant ne peuvent pas être comprises uniquement à partir des troubles individuels. Elles s’inscrivent dans une transformation plus large des valeurs sociales.

L’autonomie occupe aujourd’hui une place centrale dans les projets éducatifs. Les enfants sont encouragés à développer leurs compétences, à exprimer leurs émotions et à devenir acteurs ou actrices de leur développement. L’enfant n’est plus seulement perçu comme un être à protéger ou à instruire, mais comme un sujet dont il convient de soutenir les capacités d’agir (Ehrenberg, 2024).

Cette évolution se reflète dans le langage institutionnel. Ehrenberg souligne le passage de la « garde » à l’« accueil » (Ehrenberg, 2024, p. 94). Ce glissement traduit une transformation des missions : accompagner le développement global de l’enfant devient aussi central que répondre à ses besoins fondamentaux.

L’accueil de jour contribue ainsi au développement de compétences considérées comme essentielles : autonomie, compétences psychosociales, créativité ou autorégulation. Ces objectifs sont largement partagés. Ils participent aussi à définir des normes implicites du développement. Comme le rappelle Jacqueline Bonvin de Werra (2018), l’autonomie peut devenir une injonction lorsqu’elle est présentée comme un standard uniforme, indépendamment des contextes et des ressources disponibles.

Dans ce cadre, les écarts au développement attendu suscitent rapidement de l’inquiétude. Ehrenberg (2024) montre que la figure de « l’enfant qui inquiète » prend une place croissante dans les préoccupations contemporaines. Il ne s’agit pas nécessairement d’une augmentation des troubles, mais d’une sensibilité accrue aux écarts par rapport aux normes actuelles.

Le recours au diagnostic s’inscrit dans cette dynamique. Il permet souvent de « reprendre la main » (Ehrenberg, 2024, p. 120), en offrant un cadre de compréhension et en facilitant l’accès aux ressources. Il répond à un besoin de repères pour les familles comme pour les professionnel·les.

Cette recherche de sens comporte toutefois un risque : celui de réduire les difficultés à des caractéristiques individuelles. Or les comportements de l’enfant s’inscrivent toujours dans une histoire, un environnement relationnel et un contexte institutionnel.

Les travaux de Caci et Duhaut (2022) renforcent cette prudence. Certaines manifestations pouvant évoquer un TDAH ou un TSA peuvent également être comprises comme des symptômes d’origine traumatique ou des stratégies d’adaptation à des violences intrafamiliales. Une agitation importante, une hypervigilance ou des difficultés attentionnelles ne relèvent donc pas systématiquement d’un trouble neurodéveloppemental. Une lecture globale de la situation de l’enfant reste essentielle.

Dans cette perspective, certaines explications rapides circulant dans le débat public, liées aux écrans ou à des styles éducatifs jugés trop permissifs, tendent à simplifier des réalités complexes et à masquer la diversité des facteurs en jeu.

Cette complexité se retrouve dans le fonctionnement des institutions. Selon Thierry Delcourt (2021), les structures doivent concilier accueil de tous les enfants et maintien d’un cadre collectif stable. Dans un contexte de forte diversité des situations, les équipes sont amenées à élaborer des réponses générales à des réalités singulières, ce qui génère des tensions organisationnelles.

Les transformations concernent également les familles. Irène Théry (1992) montre que les parents occupent aujourd’hui une position double : partenaires des professionnel·les et responsables du développement de l’autonomie de leur enfant. Cette évolution renforce l’attention portée au développement et augmente le recours aux dispositifs d’évaluation et d’accompagnement.

L’augmentation des enfants à besoins particuliers ne peut donc pas être réduite à une question organisationnelle. Elle renvoie aux représentations sociales de l’enfant, du développement et de l’autonomie. Elle interroge les normes implicites qui définissent ce qui est attendu d’un enfant et ce qui est considéré comme un écart.

Ainsi, les difficultés rencontrées dans les structures d’accueil de jour ne relèvent pas uniquement des enfants eux-mêmes. Elles traduisent aussi les tensions d’une société qui valorise fortement l’autonomie tout en produisant des attentes parfois difficiles à concilier avec la diversité des trajectoires développementales.

L’enjeu de l’inclusion ne consiste donc pas seulement à accueillir tous les enfants. Il s’agit aussi de maintenir un travail critique sur les normes qui orientent les pratiques éducatives, afin de soutenir un accueil réellement ajusté aux besoins singuliers des enfants et aux réalités du travail des équipes.

Bibliographie

Bonvin de Werra, J. (2018). Autonomie : de quoi parle-t-on ? Un mot piège pour des pratiques peu autonomisantes !

Caci, H., & Duhaut, V. (2022). Maltraitances et trouble du déficit de l’attention avec hyperactivité (TDAH). Médecine thérapeutique / Pédiatrie, 24(2), 94-108.

Canton de Vaud. (2006). Loi sur l’accueil de jour des enfants (LAJE ; BLV 211.22).

Delcourt, T. (2021). La fabrique des enfants anormaux. Éditions de l’Aube.

Ehrenberg, A. (2024). L’enfant qui inquiète. Éditions Odile Jacob.

Organisation des Nations Unies. (1989). Convention relative aux droits de l’enfant.

Organisation des Nations Unies. (2006). Convention relative aux droits des personnes handicapées.

Théry, I. (1992). Nouveaux droits de l’enfant, la potion magique ? Esprit (1940-), (180 (3/4)), 5–30. http://www.jstor.org/stable/24274982

Rédigé par Joséphine Schumers, directrice du CREDE et conseillère pédagogique.