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Le jeu, un espace de développement et de relations

Le jeu occupe une place centrale dans le développement global de l’enfant. Il mobilise simultanément les dimensions cognitives, sociales, affectives et motrices, tout en offrant aux professionnel·les un terrain d’observation privilégié des ressources de l’enfant en cours de construction. Comme le soulignent Spack, Meyer et Frund (2025), comprendre l’activité de l’enfant, dont le jeu constitue l’une des expressions les plus significatives et omniprésentes, représente ainsi un enjeu fondamental pour les professionnel·les de l’enfance. Cette compréhension leur permet d’ajuster leurs observations, leurs interventions et leurs propositions éducatives au plus près des besoins, des intérêts et du rythme de développement de chaque enfant.

On distingue classiquement trois formes de jeu : les jeux d’exercice, les jeux symboliques et les jeux de règles. Cette typologie ne correspond pas à des stades fixes. Les enfants combinent ces formes de manière variable selon les situations, les matériaux à disposition et les interactions. Le jeu met ainsi en évidence des parcours de développement singuliers plutôt qu’une progression uniforme.

Dans cette perspective, Sinclair et al. (1982) décrivent le jeu comme « un terrain privilégié » pour observer les stratégies cognitives et sociales des enfants. Le jeu devient également un espace de socialisation, fortement influencé par l’environnement matériel et relationnel comme le montre le sociologue Wilfried Lignier dans son ouvrage « Prendre ». Les espaces, les objets à dispositions et leur organisation orientent les expériences possibles, favorisent les interactions entre pairs et soutiennent l’appropriation progressive du collectif. Noschis (2006) souligne ainsi la fonction d’appropriation du monde social et de construction de la sociabilité enfantine à travers le jeu.

La posture professionnelle : entre retrait, présence et participation

L’approche piklérienne, largement présente dans les structures d’accueil du canton de Vaud, accorde une place centrale au jeu libre et à une posture adulte caractérisée par la non-intervention. Dans cette perspective, l’adulte est avant tout garant d’un cadre sécurisant, d’un environnement adapté et d’une observation attentive des enfants. Ses interventions sont limitées afin de préserver l’initiative de l’enfant et d’éviter de structurer excessivement son activité.

Pourtant, dans le quotidien des structures, les enfants sollicitent régulièrement les adultes pour entrer dans leurs jeux. Ces situations dépassent le simple accompagnement périphérique et relèvent d’une véritable interaction ludique. Y participer ponctuellement peut contribuer à soutenir la relation adulte-enfant, favoriser le développement du langage, renforcer le sentiment de sécurité affective et soutenir la continuité du jeu.

Bernard et Verne (2025) montrent que certaines professionnel·les hésitent encore à investir cette dimension, considérant que jouer ne relève pas pleinement de leur rôle éducatif. Pourtant, la présence active de l’adulte peut constituer un soutien précieux pour les enfants qui peinent à entrer dans le jeu ou à le maintenir, tout en enrichissant les dynamiques ludiques qui émergent au sein du groupe.

La posture de non-intervention peut toutefois être interprétée de manière restrictive et conduire à une forme de retrait relationnel de l’adulte. Or, comme le rappelle Ignacchiti (2022), le jeu libre ne signifie pas absence de relation. Le jeune enfant a besoin d’une présence disponible, sensible et ajustée à ses initiatives. Le concept de « responsiveness » (Gutknecht et Kramer, 2021) permet précisément de penser cette posture comme une capacité à répondre de manière fine aux sollicitations de l’enfant, sans diriger son activité ni le laisser seul face à ses expériences.

Dans une perspective exploratoire, la question du plaisir professionnel dans le jeu mérite également d’être interrogée. Partager des moments ludiques avec les enfants mobilise une dimension relationnelle, émotionnelle et subjective du travail éducatif, souvent peu explicitée, mais pourtant bien présente dans les pratiques quotidiennes. Dans un contexte marqué par une pénurie de professionnel·les de l’enfance et par des exigences institutionnelles croissantes, il paraît pertinent de s’interroger également sur les espaces de plaisir, de créativité et de liberté dont disposent les adultes dans l’exercice de leur métier.

Cette réflexion rejoint les interrogations formulées par Brougère (2024) : une autre posture est-elle possible ? Quelles en seraient les caractéristiques ? L’adulte peut-il entrer dans le jeu, se laisser prendre au jeu, sans chercher à le contrôler ni à l’orienter vers des finalités éducatives prédéfinies ? L’éducatrice peut-elle être, au moins par moments, une joueuse parmi les autres ? Ces questions invitent à repenser la place de l’adulte dans les situations ludiques, non plus uniquement comme observateur ou garant du cadre, mais aussi comme partenaire potentiel du jeu.

Jouer avec l’enfant et éviter l’instrumentalisation du jeu

Un autre point de tension concerne l’utilisation du jeu comme outil didactique. Cette orientation peut conduire à une forme d’instrumentalisation du jeu lorsque celui-ci est principalement mobilisé au service de l’acquisition de compétences développementales, notamment dans les domaines préscolaires, de la prélecture ou de la préécriture. Les situations de jeu sont alors pensées en fonction d’objectifs d’apprentissage plus ou moins directement liés aux attentes scolaires, que ce soit à travers le choix du matériel proposé ou les intentions éducatives qui sous-tendent leur mise en œuvre.

Or, comme le souligne Brougère (2024), le jeu est toujours situé dans un contexte social et institutionnel. S’il peut laisser une marge de liberté à l’enfant, il demeure néanmoins encadré par un ensemble de décisions prises en amont par les adultes : sélection du matériel, organisation du temps de jeu, composition des groupes ou encore aménagement de l’espace.

Dès lors, la frontière entre un jeu libre et un jeu orienté par des finalités éducatives peut devenir ténue, soulevant la question du respect de la logique propre du jeu et de la place accordée à l’initiative de l’enfant. Cette réflexion invite plus largement à s’interroger sur la place du jeu dans la vie contemporaine des enfants : dans un quotidien fortement structuré par les attentes éducatives, les activités organisées et les impératifs de développement, le jeu constitue-t-il encore l’un des derniers espaces de liberté dont ils disposent ?

Références bibliographiques :

Bernard, C., & Verne, C. (2022). Accompagner l’éclosion du jeu de l’enfant. Dans Jouer, rêver, inventer… : La créativité à l’œuvre dans les lieux accueillant le jeune enfant (pp. 27–41). Érès.

Bernard, C., & Verne, C. (2022). Ouvrir des espaces de créativité au quotidien. Dans Jouer, rêver, inventer… : La créativité à l’œuvre dans les lieux accueillant le jeune enfant (pp. 73–91). Érès.

Brougère, G. (2024). Peut-on se prendre au jeu ? Revue [petite] enfance, (145), 45–56.

Frund, R., Meyer, G., & Spack, A. (2025). Le jeu de l’enfant : Petite histoire d’un objet de formation professionnelle. Dans A. Bay-Kaeser, A. Lambelet, A. Magalhães de Almeida, & V. Dessauges (Éds.), Jouer ? Perspectives pour l’ergothérapie et le travail social (pp. 53–64). 

Ignacchiti, S. (2022). J comme… jeu. Dans L’accueil en crèche de A à Z (pp. 121–133). Érès.

Lignier, W. (2019). Prendre. Naissance d’une pratique sociale élémentaire. Seuil.

Noschis, K. (2006). La ville, un terrain de jeu pour l’enfant. Enfances & Psy, 33(4), 37–47.

Sinclair, H., et al. (1982). Les chemins de l’acquisition du langage et du développement cognitif chez l’enfant. Delachaux et Niestlé.

Winnicott, D. W. (1975). Jeu et réalité : L’espace potentiel. Gallimard.