Repéré pour vous
Drame, images et mort
Le sujet de la mort est pour les adultes particulièrement difficile à aborder avec les enfants. Cette difficulté peut conduire à éviter toute discussion liée au deuil ou à ne pas employer suffisamment de précautions en imaginant l’enfant capable de tout entendre. Il vaut la peine d’en savoir un peu plus même si, au final, on en sait peu de choses.
Certains enfants ont déjà été directement confrontés à la mort. D’autres en ont entendu parler. La plupart, si on le leur permet, la mettent en scène dans leurs jeux symboliques, histoire de s’approprier ce qu’ils ne comprennent pas et de l’appréhender. Quoiqu’il en soit, les enfants et les jeunes sont de plus en plus confrontés à des images de mort ou à des informations qui en font référence de façon bien réelle et très éloignée de l’approche des contes et autres albums jeunesse [1].
Quand elles sont posées, les questions des enfants sont souvent abruptes autour de ce sujet et les réactions ou les réponses des adultes sont souvent motivées par les meilleures intentions, celles de ne pas « traumatiser » les jeunes. Ces attitudes témoignent de cette peur ancestrale de la contamination de la mort qui laisse penser qu’en parler reviendrait à la faire surgir subitement dans nos vies.
Quelques repères temporels à propos de la conception de la mort
Romano [2] avance qu’un petit enfant non endeuillé n’a pas de questionnement sur ce sujet, son monde se limitant à ses besoins fondamentaux. Il est par contre très sensible aux bouleversements de son entourage. Des mots pour lui expliquer simplement pourquoi les adultes ou les enfants autour de lui ont du chagrin pourront suffire.
Un enfant avant 9 ans, s’il n’a pas été confronté à la mort d’un proche, n’a pas la conscience que celle-ci est universelle, irréversible et naturelle. Il se représente toujours un responsable (on ne meurt pas, on est tué) et ainsi la possibilité qu’on puisse échapper à la mort. Jusqu’à cette période, il aborde donc candidement, avec l’adulte, les interrogations qu’il se pose sur la mort en fonction de ce qu’il vit.
Si l’enfant pose une question, c’est qu’il cherche à avoir l’avis de l’adulte par rapport à la théorie qu’il a lui-même déjà échafaudée. Chercher à comprendre ce qu’il en pense sans lui imposer sa théorie d’adulte comme un « prêt à penser » lui signifie que ce qu’il dit a de la valeur et humanise la relation.
« Ce que tu dis est important. Souvent les enfants posent ces questions. Je vais essayer de te répondre, mais avant, est-ce que tu pourrais me dire ce que tu penses, ce que tu crois, ce que tu as compris ? ». [3]
S’il est en deuil, l’enfant commence à acquérir la notion de mort irréversible (la personne décédée ne reviendra pas). Il se met à l’entrevoir comme un processus universel et naturel. Il s’intéresse beaucoup au devenir du corps après la mort. Il extériorise moins son chagrin et se sent différent des autres enfants. En d’autres termes, il a peur de ne plus être normal et peut en éprouver de la honte. [4]
L’enfant de 8 à 12 ans commence à réfléchir sur le sens de la vie, sur la vie après la mort. Il se pose des questions non seulement sur la mort en général, mais encore sur celle de ses parents et sur sa propre mort. Il prend conscience des implications d’un décès dans sa propre vie, dans son avenir.
Comme pour tout autre aspect du développement infantile, « l’intégration de l’idée de la mort » suit une progression, d’avancées en régressions. Cette progression très discrète et peu perceptible reste unique à chaque enfant.
Si des catégories d’âges s’établissent, rien n’est vraiment fixe et figé. Il est généralement admis aujourd’hui que le processus évolutif de l’enfant ne suit pas la montée rigide d’un escalier mais davantage le mouvement fluctuant d’une marée montante. Ainsi, il est fréquent que la pensée de l’enfant laisse coexister deux conceptions opposées d’un même phénomène. Car entre sa capacité de compréhension d’une réalité comme celle de la mort et l’acceptation de cette vérité, il lui faudra quelques années supplémentaires, années dominées par un imaginaire rassurant.
Des images dans les médias et leurs répercussions
Il est un autre phénomène dont il faut tenir compte quand un drame survient : il s’agit de sa médiatisation. Les images ou les vidéos de l’événement, diffusées parfois en direct, sont d’accès facile et peuvent faire « effraction ». Ce terme signifie la rupture, le forcement ou l’enlèvement de tout dispositif servant à fermer un passage ou une clôture. Au niveau du psychisme, il consiste en une atteinte portée à l’intimité mentale ou émotionnelle d’un individu.
Si le spectateur ou la spectatrice voit des images en direct, c’est-à-dire qu’il est devant son écran au moment même de l’évènement dramatique, il n’y a plus la temporalité pour penser et l’effraction est assurée. [5]
Ce qu’un drame et sa diffusion peuvent nous apprendre, c’est qu’il faut que nous nous éduquions aux images: ne pas les regarder (exercice difficile), en couper l’accès et en tout cas les décrypter. Une image n’est pas un objet [6], elle survient dans un contexte. Elle peut nous bouleverser parce qu’elle nous parle de ce qui nous concerne. Elle peut déclencher divers sentiments selon ce qu’elle vient réveiller de notre identité et réactiver comme traumatismes passés. Si on reste passifs face aux images, on risque d’être blessés psychiquement.
Beaucoup d’enfants sont exposés à des photos et des vidéos. Ces dernières ont un impact par elles-mêmes. Cependant, ce qui touche aussi sûrement les enfants est ce qui passe au même moment chez les personnes qui visionnent avec eux des images violentes. L’environnement sensoriel, c’est-à-dire les réactions émotionnelles, les attitudes verbales et non verbales, les mots de stupeur, etc. de leurs parents, de leur fratrie ou de leurs ami·es qui ont aussi été choqué·es en visionnant ces vidéos, tout ceci peut troubler l’enfant ou créer un choc émotionnel et même un traumatisme.
S’ils subissent de plein fouet le chagrin de leur entourage, les enfants peuvent développer des troubles anxieux et de la déprime.
Romano [7] fait référence aux réactions constatées suite aux attentats en France, dans des endroits bien éloignés des villes attaquées. Des adultes sont restés figés derrière leurs écrans. Submergés par l’impact émotionnel de ce qu’ils visionnaient, oubliant totalement la présence de leurs enfants, ils n’ont pas été en mesure de mettre des mots sur les images et d’expliquer l’événement. Face à des parents inquiets ou terrorisés ne parvenant pas à être rassurants, beaucoup d’enfants ont manifesté des troubles à l’école assortis d’une agressivité inhabituelle.
Les adultes, eux-mêmes traumatisés car proches des victimes d’un événement traumatique collectif sont pris dans leur propre douleur et leurs inquiétudes. Sidérés et incapables de réagir, ils ne sont plus en mesure de répondre de manière adaptée aux besoins de leur enfant et peuvent réagir avec une véritable agressivité si ce dernier leur pose des questions. Cette violence peut hypothéquer durablement le processus de développement de l’enfant.
C’est bien souvent par un changement de comportement – agitation, retrait social, jeux étranges et/ou répétitifs, régression, troubles du sommeil, etc. – que l’enfant exprime ce qu’il ne peut pas énoncer. L’adulte n’a pas « l’obligation » d’attendre que l’enfant l’interpelle pour lui parler de la mort, surtout si l’actualité ne cesse d’y faire référence. Il peut lui demander ce qu’il a compris des images qu’il a vues, ce qu’il a ressenti. Il peut élargir le propos en s’intéressant à ce que l’enfant peut exprimer quand il joue à son jeu vidéo ou à la lecture d’une histoire [8] qui fait référence à la mort. Et cela sert alors de support pour qu’un dialogue puisse se construire. Il n’est pas du tout pertinent et conseillé de rentrer dans des détails qui dépassent les questions des enfants.
Ce dont les enfants ont besoin, c’est de voir ou de savoir que des adultes interviennent (médecins, police, pompiers, sauveteur·es, justice, etc.) pour faire face. Quoiqu’il arrive, savoir qu’ils ne seront jamais abandonnés représente une importante réassurance.
Des supports au quotidien : jouer, dessiner, écouter ou lire des histoires
« Permettre aux enfants de parler sereinement de la mort, en dehors de toute situation de deuil, est une façon de leur apporter des ressources pour permettre une mise en sens de ce qu’ils vivront le jour où la mort s’imposera dans leur quotidien. » [9]
L’école ainsi que les structures qui accueillent les jeunes sont des lieux de découvertes où l’on cherche à comprendre, où l’on réfléchit.
Les événements dramatiques sont chaque fois des occasions de penser ensemble à de nombreux thèmes au fil des questions et sans les devancer : pourquoi la guerre existe-t-elle ? Quelle est la frontière entre le bien et le mal ? Pourquoi y a-t-il de la violence ? Il n’existe pas de réponses toutes faites à ces questions, on peut juste penser ensemble. Reconnaître cette part de non-maîtrisable et faire entendre à l’enfant qu’il y a moyen de vivre avec, c’est également l’aider à grandir.
En créant des espaces de paroles réguliers, des moments pour échanger et aborder ce qui les préoccupe dans leur vie, les professionnel·les développent une attention soutenue et ajustée au développement de l’enfant. Ces rituels coutumiers rassurent les enfants quant à la possibilité d’y déposer leurs questions, leurs préoccupations et de les dérouler à leur propre rythme.
En effet, celles et ceux qui le souhaitent peuvent alors dire comment ils se sentent, ce qu’ils comprennent, ce qui les questionne sans pour autant être obligé·s de prendre la parole. Ces espaces collectifs sont pensés par l’équipe pour être protecteurs et non invasifs ; le droit de ne rien dire y a sa place. Avec un groupe d’enfants, il est utile d’avoir en tête que si untel vit dans un contexte familial branché 24h/24 sur l’actualité, un autre en sera totalement déconnecté, par choix parental notamment [10].
Les enfants n’ont pas toujours les mots pour exprimer ce qu’ils ressentent. Parfois même ils ne comprennent pas vraiment leurs émotions, ce qui les traverse… Leur offrir des moments, des espaces, du matériel pour jouer, dessiner, écrire des textes, des poèmes… est essentiel pour les aider à grandir. Grâce au jeu, au dessin, ils se « débarrassent » en quelque sorte de ce qui les encombre, ils déposent et donnent formes et couleurs à leurs ressentis. Si les enfants jouent à la guerre, par exemple, c’est parce qu’ils saisissent là une occasion pour élaborer leurs questions, éprouver leurs sentiments. Leur priorité reste de grandir. Ils se créent alors un rempart protecteur, solidifié par la puissance de leur pensée imaginative [11] .
Bacqué [12] estime qu’une pédagogie de la finitude et du deuil doit être pratiquée à l’école. Elle préconise que les enseignant·es abordent ce sujet à partir de 4-5 ans, au moment où l’enfant commence à poser des questions sur la vie et la mort, même si certain·es psychologues relèvent que les enfants de 4 ans n’ont pas conscience que la mort est définitive. Cette notion d’irréversibilité ne survenant que vers l’âge de 8 ans, elle estime important, entre 4 et 8 ans, de les sensibiliser à la finitude de la vie. Elle prend l’exemple du Japon qui installe dans les salles de classe un petit élevage (criquets, souris, cochons d’Inde) ce qui permet aux enfants d’observer les animaux pendant un cycle complet, de l’accouplement, la naissance, la vie puis la mort. Une façon qui permet d’intégrer cette dernière dans le processus de vie.
L’enjeu est de taille : il ne faut pas réserver exclusivement à l’école le soin de parler de la mort. Toutes les actrices et les acteurs de l’éducation doivent être présents pour ce faire [13].
Drame en structure d’accueil
Dans le même thème, un événement violent et/ou accidentel peut aussi avoir lieu directement dans la structure d’accueil. À quoi donc faudrait-il pouvoir se préparer dans une institution, tout en gardant en tête que bien sûr on ne peut pas tout anticiper ?
Dans l’ouvrage de Pennewaert et Lorent [14], la réflexion, la philosophie d’intervention et les mesures proposées sont illustrées par une situation imaginée mais plausible : la mort par noyade d’un enfant de 11 ans lors d’une sortie en groupe dans un parc aquatique. Qui doit être aidé en premier, sachant que la logique d’intervention va faire primer d’abord l’intérêt collectif du plus grand nombre – les enfants du groupe présents au parc – et aussi celui du plus souffrant – le moniteur qui a essayé en vain de sortir l’enfant de l’eau ? Quand et comment avertir les parents du décès de l’enfant, rassurer les parents des autres enfants ? Comment organiser l’aide des premières heures et se partager les tâches selon les différents groupes impliqués ? Travailler dans une logique de groupe tient compte du besoin, face à l’adversité, de se sentir relié aux autres et permet de renforcer les ressources du collectif. Faut-il, hors du cœur de la crise, faire appel à des intervenants extérieurs [15] ? Comment penser les rituels pour favoriser la transition vers le retour à la normale ?
Il est vivement recommandé que chaque institution réfléchisse et mette en place un dispositif de gestion de crise adapté, juste au cas où : se réorganiser face au chaos, sécuriser les lieux et les personnes, gérer l’information, la communication et les autres besoins, faire face à l’angoisse, accueillir ce qui se vit émotionnellement, reprendre et maintenir des repères permettant de réduire l’impact du choc, etc.
Dans notre société, l’hyperspécialisation et l’individualisation ont tendance à grever la confiance des individus et des institutions dans leur propre capacité à prendre soin d’eux. La résolution de la crise sera grandement facilitée par le degré de préparation que l’institution aura bien voulu lui consacrer.
[1] Romano, H. (2020). Il était une fois la mort. In : Dialogue, no 228, pp. 101-119
[4] Tête, C. (sans date). Les conceptions de la mort selon l’âge. https://lavielamortonenparle.fr/category/les-conceptions-de-la-mort-selon-lage/ . Un portail de ressources pour parler de la fin de vie, de la mort et du deuil aux enfants et adolescents et accompagner les situations auxquelles ils peuvent être confrontés.
[5] Romano, H. (2026). Crans-Montana : la mort en direct (vidéo). In C dans l’air, l’invité. France.tv. https://www.france.tv/france-5/l-invite-de-c-dans-l-air/8028780-helene-romano.html
[6] Romano, H. (2010). Événements traumatiques et médias. Quelles répercussions pour les enfants et les adultes impliqués ? Annales médico-psychologiques, 168, 416-421.
[7] Romano, H. (2020). Il était une fois la mort. In : Dialogue, no 228, pp. 101-119
Houdart, E. (2021). Mortel. Les Fourmis rouges.
« Madame la Mort, vous n’êtes pas très aimée. Un livre pour s’épouvanter et rigoler. Un livre pour, enfin, tout savoir ou presque sur la mort. C’est-à-dire ne rien en savoir du tout, comme tout le monde. Et se réjouir d’être en vie… »
Noble Burnand, A. (2017). Tout sur la mort. Contes et explications à l’usage des enfants. Éditions Alix raconte.
[10] Parler des choses difficiles de la vie avec les enfants. https://www.yapaka.be/texte/texte-parler-des-choses-difficiles-de-la-vie-avec-les-enfants.
[11] Valet, F. (2010). Renaitre orphelin…D’une réalité méconnue à une reconnaissance sociale. Chronique Sociale.
[12] Marie-Frédérique Bacqué, M-F. (2021). Pour une pédagogie du deuil à l’école. In : L’Ecole des parents, no 640, pp. 18-20
[13] « Ces thématiques sont complexes et difficiles à aborder parce qu’elles font appel à l’intime et à notre vécu individuel et collectif. Il est possible de se sentir vulnérable, impréparé, mal outillé et d’être traversé par des émotions multiples et contrastées. Les ressources et outils proposés constituent des pistes de réflexion généralistes, qu’il convient d’adapter à la singularité de chaque situation. » https://lavielamortonenparle.fr/profils/
[14] Pennewaert, D. & Lorent, T. (2011). Événement traumatique en institution. Yapaka
[15] À savoir : As’trame accompagne enfants, adolescent·es, adultes et familles vivant différentes formes de bouleversements de liens tels que le deuil, la séparation, la maladie psychique ou somatique. Son équipe propose aux professionnel·le·s au contact de familles en situation de séparation des séances ou des supervisions.