Centre de ressources en éducation de l'enfance

UAPE, APEMS, « Tiers lieu » et autres termes

Photo tirée de l’action socio-éducative « Spectacle »

Parfois, ce qui est habituel parait évident et nous ne le questionnons même plus. Pourquoi, quand nous parlons des structures qui accueillent des enfants âgés de 4 à 12 ans, les nommons-nous Unité d’accueil pour écolier (UAPE) ou Accueil pour enfants en milieu scolaire (APEMS) ou Lieu parascolaire ? La référence à l’école est omniprésente. En quoi ces lieux sont-ils à côté ou autour de l’école (para). Le « parafamilial » n’existe pas. Sans faire une recherche historique sur ce qui a motivé ces appellations, serait-il possible actuellement de reconsidérer ces lieux avec une terminologie qui leur soit propre ? L’enfant qui a un statut d’écolier ou d’écolière quand il est en classe peut-il faire valoir d’autres aspects de son identité quand il n’y est pas ?

Essai de démonstration. Les enfants vivent principalement dans 3 lieux éducatifs qui sont la famille, l’école et le groupe de pairs (UAPE, APEMS, groupes d’activités organisées). Benoit Dejaiffe[1] a voulu montrer la nécessité de ne pas s’enfermer dans le piège de la continuité éducative entre les acteurs de ces 3 différents « espace-temps ». Son étude a cherché à savoir comment les caractéristiques de ces lieux sont vécues par les enfants. Nous n’aborderons pas le chapitre consacré à l’école mais présenterons celui de la famille et du groupe de pairs.

La famille permet l’éducation première et est censée être le lieu de la formation des sentiments et de la présentation au monde. L’enfant s’y sent protégé, accepté et reconnu pour ce qu’il est. Mais actuellement, le projet éducatif des parents est orienté vers le bonheur immédiat et à venir de l’enfant. Ce qui compte, c’est que l’enfant aimera son métier et que celui-ci soit source d’épanouissement. Pour qu’il puisse choisir et non subir son orientation future, la réussite scolaire devient nécessaire et les parents « adossent leurs pratiques éducatives sur celles de l’école. »[2] L’école est donc une préoccupation importante à l’intérieur des familles et sa présence est largement acceptée, quitte à devenir un enjeu affectif fort entre enfants et parents. La famille n’est donc plus un lieu qui protège des enjeux sociaux, elle se retrouve garante du développement affectif de ses enfants et de leur entrainement à la compétition scolaire. Pour les enfants interrogés, la famille représente cet espace relationnel et affectif où existe un univers personnel dédié à leur culture et à la rêverie. Mais matériellement, leurs chambres sont pleines d’enjeux scolaires (bureau, livres, jeux éducatifs, etc.). Or, la transformation des parents en auxiliaires d’instruction et la scolarisation de la famille, quand cette dernière ne répond pas aux exigences de l’école, peut empêcher le développement du lien de confiance entre les parents et leur enfant, lien essentiel qui autorise et encourage à grandir. « La famille doit être préservée de la compétition scolaire pour permettre un enracinement des enfants et favoriser leur subjectivation. »[3]

D’autres lieux éducatifs s’articulent à la famille et à l’école mais fonctionnent différemment et permettent aux enfants d’entrer dans un projet collectif. Il s’agit de ce que Guy Coq[4], cité par Benoit Dejaiffe, appelle le « tiers lieu » : Il est d’abord un espace où de toute façon il faut bien chercher à compenser autant que possible quelque chose de ce que la famille ou l’école n’ont pas apporté alors qu’il leur revenait de le faire. Mieux, ce troisième lieu devrait pouvoir créer les conditions pour que l’éducation familiale se restaure, redevienne possible, ainsi que l’éducation scolaire […] si école et famille remplissent correctement leur rôle, elles sont dans l’impossibilité de couvrir la totalité du champ éducatif.

Les activités organisées en groupe avec un adulte de référence sont aussi qualifiées de « tiers lieu ». Elles sont appréciées par les enfants en raison du type de relation qu’ils entretiennent avec l’adulte, relation qui n’est basée ni sur l’affectif comme dans la famille, ni sur les enjeux d’apprentissage comme à l’école. Cette nouvelle relation plus démocratique leur permet d’acquérir une plus grande confiance en eux. Les enfants interrogés montrent aussi qu’ils s’impliquent mieux dans les activités quand ils sont accompagnés par un.e adulte compétent dans l’activité et sachant gérer le groupe. Ils aiment pouvoir choisir l’activité, avoir la liberté de la réaliser et réussir ce qu’il leur est proposé. Et il faut surtout que ces activités leur permettent en premier lieu de se détendre, de se défouler, de découvrir et d’apprendre de nouvelles choses en s’amusant.

Il ne s’agit donc pas pour les parents, les éducateurs, les animateurs et les enseignants de proposer les mêmes activités et d’utiliser les mêmes méthodes. Plus que de continuité, c’est de clarté et de cohérence dans les finalités et les actions éducatives de chacun de ces lieux que les enfants ont besoin pour se sentir bien.

Alors, quels mots pour nommer ce lieu autrement ?

 

[1] Dejaiffe, B. (2018). « La discontinuité éducative comme possibilité de bien-être », dans N. Rousseau et G. Espinosa (dir), Le bien-être à l’école. Enjeux et stratégies gagnantes, Québec, Presses de l’Université du Québec, p. 63-81.

[2] Idem p. 70.

[3] Idem p. 71

[4] Coq, G. (1994). « Tiers lieu éducatif et accompagnement scolaire », Migrants-Formation, 99, p. 53-57.

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